Οι τρόποι με τους οποίους τα παιδιά έρχονται σ’ επαφή με το μουσείο είναι κατά κανόνα οι εξής: είτε με την οικογένειά τους ή με φίλους και άλλα οικεία τους πρόσωπα, είτε με το σχολείο τους, είτε σπανιότερα μόνα τους, αν φυσικά πρόκειται για μεγαλύτερα παιδιά. Στην πρώτη περίπτωση, η επίσκεψη πραγματοποιείται με την παρότρυνση και συνοδεία κάποιων ενηλίκων οικείων προσώπων, σε ζεύγη (παιδί και ενήλικος συνοδός) ή σε μικρές ομάδες, για ψυχαγωγικούς και κοινωνικούς συνήθως λόγους, χωρίς να αγνοείται και να υποβαθμίζεται και η μορφωτική της αξία και προσδιορίζεται από μια σειρά τυχαίων παραγόντων και προσωπικών δεδομένων (διαθέσιμος ελεύθερος χρόνος και διάθεση, μορφωτικό, οικονομικό, κοινωνικό, πολιτιστικό επίπεδο, τρόπος και αξίες ζωής, γενικότεροι στόχοι, προτεραιότητες και γούστα της οικογένειας, κ.λ.π.). Στη δεύτερη περίπτωση, η επίσκεψη είναι απολύτως ετεροκαθοριζόμενη, δομημένη και οριοθετημένη από το σχολικό περιβάλλον των παιδιών και από το ίδιο το μουσείο, που -για να ανταποκριθεί σε σχετικά αιτήματα της κοινωνίας και της εκπαιδευτικής κοινότητας αλλά και για να ικανοποιήσει δικούς του στόχους στο πλαίσιο της ευρύτερης επικοινωνιακής του στρατηγικής, όπως είναι η προσέλκυση νέων μελλοντικών επισκεπτών- έχει φροντίσει να παρέχει στο μαθητικό κοινό εκπαιδευτικά προγράμματα (Δάλκος, 2000). Τα προγράμματα αυτά είναι στην συντριπτική τους πλειοψηφία σχεδιασμένα εκ των προτέρων από τους συνεργάτες του και βασίζονται κατ’ αποκλειστικότητα στις συλλογές των εκθεμάτων του, στις εκθέσεις και εκδηλώσεις που φιλοξενεί και στη συνολική υποδομή του (κτήριο, πόροι, προσωπικό, υλικοτεχνική επάρκεια, κ.ά.) (Κουβέλη, 2000). Τα τελευταία χρόνια, κάποια από τα μεγαλύτερα κυρίως μουσεία στη χώρα μας, όπως το Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης, προσφέρουν επιπλέον εκπαιδευτικά προγράμματα που απευθύνονται σε οικογένειες (τα αποκαλούμενα «οικογενειακά»), ή σε ομάδες παιδιών που προκύπτουν τυχαία, με πρωτοβουλία των ενηλίκων συνοδών τους, λειτουργούν εκτός σχολικού πλαισίου και πραγματοποιούνται κυρίως τα Σαββατοκύριακα. Την ώρα που τους «μικρούς» επισκέπτες απασχολεί δημιουργικά εξειδικευμένο προσωπικό του μουσείου, οι ενήλικοι συνοδοί τους μπορούν να εξοικονομήσουν ελεύθερο χρόνο για τον εαυτό τους στο μουσείο ή και στον περιβάλλοντα χώρο του και να τον διαθέσουν όπως αυτοί νομίζουν.

Δεδομένου ότι στο μουσείο μαθαίνουμε εικονικά (μέσω των εκθεμάτων και του λοιπού εποπτικού υλικού και της ενεργοποίησης των αισθήσεών μας), συμβολικά (μέσω των επεξηγηματικών κειμένων που συνοδεύουν τα εκθέματα και της ικανότητάς μας να μετατρέπουμε σε σύμβολα τις διάφορες έννοιες με το λόγο) και εμπειρικά (μέσα από διαδραστικού τύπου δραστηριότητες με τις οποίες αλληλεπιδρούμε), ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των μουσείων οφείλει να πληρεί συγκεκριμένες προδιαγραφές, ανταποκρινόμενος επιτυχώς στον αποτελεσματικό συγκερασμό και δημιουργική αξιοποίηση των κατάλληλων παιδαγωγικών θεωριών και μεθοδολογικών πρακτικών, ώστε να επιτευχθούν στο μέγιστο βαθμό οι επιμέρους στόχοι τους (Γλύτση, Ζαφειράκου, κ.ά, 2002).

Η μουσειακή εμπειρία που απευθύνεται στα παιδιά, εκλαμβάνεται από την πλειοψηφία των ενηλίκων, γονέων, εκπαιδευτικών και μουσειοπαιδαγωγών, κατά κανόνα ως συμπλήρωμα, ενίσχυση ή εμπέδωση και έμμεση αξιολόγηση της μαθησιακής-εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως αυτή δομείται και παρέχεται στο σχολείο, στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης. Παρατηρείται ότι οι γνωστικοί στόχοι υπερισχύουν -κατά κανόνα- των συγκινησιακών στα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουσείων στην Ελλάδα. Ως εκ τούτου, η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών, πνευματική, κοινωνική, συναισθηματική, αισθητική και γλωσσική -διεργασία που ασφαλώς δεν επικεντρώνεται μόνο στην παιδική ηλικία του ατόμου αλλά διαρκεί για μια ολόκληρη ζωή- αν και καθίσταται θεωρητικά πρωταρχικός σκοπός τους, στην πράξη παραγκωνίζεται ή δεν υπηρετείται αποτελεσματικά. Δεδομένου ότι ο συγκεκριμένος σκοπός δεν μπορεί και δεν αρκεί τελικά να επιδιώκεται μόνο στο σχολείο, ή μόνο στο μουσείο, η γενικότερη συστράτευση και σύμπραξη της οικογένειας, της ευρύτερης κοινωνίας και της πολιτείας κρίνεται απολύτως απαραίτητη για την ευόδωσή του (Κακούρου-Χρόνη, 2006).

Σύμφωνα με τη θεωρία του κονστρουκτιβισμού, η μάθηση είναι αναπόσπαστα συνδεδεμένη με κάθε εκδήλωση της ζωής και με την ανθρώπινη ύπαρξη στο σύνολό της, καθώς δεν αφορά μόνο στην επεξεργασία και αφομοίωση της γνώσης, αλλά και στη συνέργεια των αισθήσεων και των συναισθημάτων στο πλαίσιο της εκάστοτε εμπειρίας. Η γνώση δεν προσλαμβάνεται από το παιδί με μηχανισμούς αυτοματισμού που ακυρώνουν κάθε δική του εμπλοκή στη διεργασία της μάθησης («ταϊστική» μέθοδος διδασκαλίας, «παπαγαλία»), αλλά οικοδομείται σταδιακά από το ίδιο, με τον δικό του ξεχωριστό τρόπο, καθώς αλληλεπιδρά με τα διάφορα ερεθίσματα – αντικείμενα και ανακαλεί και ενεργοποιεί τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και δυνατότητές του (αντίληψη, αισθήσεις, κρίση, φαντασία, συναισθήματα, διαίσθηση), για να προβεί σε νέες νοητικές συνθέσεις. Το μουσείο θα μπορούσε να αποτελέσει το ιδανικό περιβάλλον εφαρμογής και αξιολόγησης της θεωρίας του κονστρουκτιβισμού στην πράξη (Κακούρου-Χρόνη, 2006).

Στη διαπίστωση αυτή συνηγορεί και η θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης του Howard Gardner, που άνοιξε νέους ορίζοντες στην παιδαγωγική επιστήμη. Σύμφωνα με τον Gardner, κάθε άνθρωπος διαθέτει 7 τύπους νοημοσύνης, άλλον λιγότερο και άλλον περισσότερο αναπτυγμένο, που μπορούν να λειτουργούν αυτόνομα αλλά και συνδυαστικά. Προικίζουν το άτομο με ιδιαίτερες ικανότητες, δεξιότητες και ταλέντα και καθένας τους προσεγγίζει τη γνώση με διαφορετικό τρόπο: πρόκειται για τη γλωσσική, τη λογικομαθηματική, την κιναισθητική, τη χωρική, τη μουσική, την ενδοπροσωπική και τη διαπροσωπική νοημοσύνη. Η μουσειακή εμπειρία, σχεδιασμένη και οργανωμένη με αυτό το σκεπτικό, μπορεί να παρέχει ένα ολοκληρωμένο, πλουραλιστικό βίωμα (με γνωστικό, συναισθηματικό, κοινωνικό, αισθητικό, επικοινωνιακό, ψυχαγωγικό περιεχόμενο), ανοικτό σε ένα πραγματικό καλειδοσκόπιο ερεθισμάτων, δημοκρατικό και πολυπολιτισμικό, με στόχο την αρμονική αξιοποίηση και ανάπτυξη όλων των τύπων νοημοσύνης των παιδιών και την ανάδειξη πλευρών της προσωπικότητάς τους που η τυπική εκπαίδευση αποθαρρύνει, καταπιέζει, ή επιμένει να αγνοεί. Έτσι, με τη βοήθεια ειδικά καταρτισμένων ερμηνευτών-εκπαιδευτών, το κάθε παιδί διερευνά, συγκροτεί και αποδέχεται τη δική του κατ’ αρχήν προσωπική ταυτότητα σε ένα ελκυστικά διαμορφωμένο περιβάλλον, αυτό του μουσείου, όπου μπορούν να συναντιούνται με τρόπο ευέλικτο, δημιουργικό και ευφάνταστο το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον. Μαθαίνει, επίσης, να αναγνωρίζει και να σέβεται τη διαφορετικότητα των άλλων και κατ’ επέκταση να συνδιαλέγεται εποικοδομητικά με αυτήν. Παράλληλα -λειτουργώντας ομαδοσυνεργατικά- αναπτύσσει τις κοινωνικές του δεξιότητες και επικοινωνεί αποτελεσματικότερα με τους συνανθρώπους του στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία μας (Κακούρου-Χρόνη, 2006).

Η υποδοχή και αντιμετώπιση, ωστόσο, του παιδικού-μαθητικού κοινού και των εκπαιδευτικών λειτουργών από τα μουσεία και τους ανθρώπους τους δεν είναι τις περισσότερες φορές η προσδοκώμενη ως καλύτερη δυνατή. Η αντίληψη ότι με την παροχή εκπαιδευτικών προγραμμάτων προτάσσεται η εκπαιδευτική διάσταση της μουσειακής εμπειρίας και παραγκωνίζεται αυτή της αισθητικής καλλιέργειας και της ψυχαγωγίας, συντηρεί το φόβο της μετατροπής των μουσείων σε προέκταση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και συχνά δημιουργεί κλίμα αμηχανίας και αποξένωσης μεταξύ μουσείου και σχολείου. Δεδομένου ότι οι ακραίες θεωρήσεις και στάσεις δεν προήγαγαν ποτέ το διάλογο και τη συνεργασία, η προσπάθεια να ξεπεραστούν κάποιες αγκυλώσεις που οφείλονται σε λανθασμένες και μονόπλευρες συμπεριφορές και των δύο πλευρών (ελιτισμός και εσωστρέφεια από την πλευρά του μουσείου και των ανθρώπων του, κυρίως επιμελητών και αρχαιολόγων, αδιαφορία και προχειρότητα από την πλευρά του σχολείου και των εκπαιδευτικών – συνοδών των παιδιών, στενότητα πνεύματος, τυπολατρεία, γραφειοκρατία και έλλειψη ευελιξίας κι από τα δύο πλαίσια) κρίνεται στις μέρες μας επιβεβλημένη. Με γνώμονα κατ’ αρχήν το τι συνιστά ολοκληρωμένη πολιτισμική εμπειρία για τα παιδιά, τόσο το μουσείο όσο και το σχολείο θα πρέπει να αναπροσαρμόσουν τις μεθόδους και τακτικές της συνεργασίας τους ως προς τον τρόπο προσέλκυσης, υποδοχής και αντιμετώπισης του παιδικού κοινού. Είναι κομβικής σημασίας για τη διαμόρφωση των μελλοντικών ενηλίκων επισκεπτών του μουσείου η ποιότητα της εμπειρίας που θα αποκομίσει το παιδί στην πρώτη του επαφή με αυτό, είτε συνοδευόμενο από την οικογένεια και άλλα οικεία του πρόσωπα, είτε προσερχόμενο με τη σχολική του τάξη (Κακούρου-Χρόνη, 2006).

Σύμφωνα με τα συμπεράσματα έρευνας για τη σχέση των μαθητών με το μουσείο, που πραγματοποιήθηκε από το Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών στην Αθήνα και στην Ικαρία το 1995, οι απόψεις των ερωτώμενων, απόσταγμα των σχετικών εμπειριών τους, αντανακλούν σε μεγάλο βαθμό το καθρέφτισμα της μελλοντικής τους σχέσης με το μουσείο, χωρίς ωστόσο να προδικάζουν την τελική της μορφή. Στη συντριπτική τους πλειοψηφία, οι μαθητές εξέφρασαν θετικές γνώμες για τις επισκέψεις τους στα μουσεία, στάση που ωστόσο δεν μπορεί παρά να έχει επηρεασθεί καταλυτικά τόσο από τις οικογενειακές τους καταβολές, όσο και από την κοινωνικά κυρίαρχη άποψη για το συγκεκριμένο ζήτημα. Είναι ενδιαφέρον ότι το μεγαλύτερο ποσοστό, και στην Αθήνα και στην Ικαρία, συγκέντρωσε η άποψη των μαθητών που συνέδεε την ποιότητα της επίσκεψης στα μουσεία με την αισθητική αξιολόγηση των εκθεμάτων τους. Ακολούθησε η άποψη που εστίαζε στην εκπαιδευτική-γνωστική της προσφορά και τρίτη σε ποσοστό ήρθε η ψυχαγωγική της διάσταση. Παρόμοια διαβάθμιση ποσοστών εμφάνισαν και οι απαντήσεις των μαθητών στο ερώτημα τι σημαίνει «μουσείο» γι’ αυτούς. Η έννοια «μουσείο» έχει αποτυπωθεί στη συνείδησή τους ως ένας χώρος επαφής και αλληλεπίδρασης με την αισθητική απόλαυση των εκθεμάτων και την απόκτηση γνώσεων γι’ αυτά και μέσω αυτών, στο πλαίσιο εκπαιδευτικών-μαθησιακών πρωταρχικά διεργασιών. Ο καθαρά ψυχαγωγικός ρόλος του μουσείου έρχεται για τους μαθητές σε δεύτερη μοίρα, κάτι που θα πρέπει να προβληματίσει τόσο τους ανθρώπους των μουσείων όσο και τους ανθρώπους των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, καθώς και την ευρύτερη κοινωνία. Ένα, εξάλλου, από τα βασικά συμπεράσματα της έρευνας είναι ότι η επαφή των μαθητών με το μουσείο δεν εντάσσεται -σύμφωνα με τις απαντήσεις τους- σε καμία από τις εξωσχολικές τους δραστηριότητες. Το γεγονός ότι την έχουν συνδέσει κατ’ αποκλειστικότητα με το σχολείο προκύπτει και από το συσχετισμό της με τον αθλητισμό, δραστηριότητα που επίσης είναι ενταγμένη, σε μεγάλο βαθμό, στη σχολική τους ζωή. Ευκταίο θα ήταν η σημαντική αυτή διαπίστωση να κινητοποιήσει την πολιτεία, ώστε να προβεί στη θέσπιση μιας ολοκληρωμένης εκπαιδευτικής πολιτικής, που θα ενσωματώσει αποτελεσματικά τις αρχές, τους στόχους και τις μεθόδους της μουσειοπαιδαγωγικής και θα εντάξει δημιουργικά το μουσείο στη σχολική πραγματικότητα χωρίς παράλληλα να το «απειλήσει» με σχολειοποίηση (Κουβέλη, 2000).

Θα μπορούσαμε να παραλληλίσουμε τη διεργασία της αισθητικής ανάπτυξης που παραθέτει δομημένη σε 5 βασικά στάδια η A. Housen, με την εξέλιξη και τον εμπλουτισμό της μουσειακής εμπειρίας, έτσι όπως αυτή τείνει να διαμορφωθεί μέσα από διαδοχικές οργανωμένες επισκέψεις των παιδιών στο μουσείο. Στο πρώτο στάδιο, ο επισκέπτης λειτουργεί κυρίως ενστικτωδώς και παρορμητικά ως παρατηρητής και αφηγητής, εμπλέκεται συναισθηματικά με το μουσειακό έκθεμα και προσπαθεί να το εντάξει στο προσωπικό του πλέγμα γνώσεων, αντιλήψεων, αισθητικών κριτηρίων και προτιμήσεων. Στο δεύτερο στάδιο της αισθητικής ανάπτυξης, ο επισκέπτης αντιμετωπίζει το μουσειακό έκθεμα υπό το πρίσμα των προσωπικών του αξιών ζωής, της ιδεολογίας και της ηθικής που τον καθορίζουν. Μέσω αυτών προβαίνει σε αξιολογήσεις που αφορούν όχι τόσο στο ίδιο το αντικείμενο, την αισθητική και την τεχνοτροπία του, όσο στο δημιουργό του ή στο χωροχρόνο προέλευσής του. Στο τρίτο στάδιο, ο επισκέπτης έρχεται στο μουσείο περισσότερο «διαβασμένος», έχοντας εντρυφήσει σε βιβλία και άλλες πηγές γνώσης και επεξεργάζεται το έκθεμα κριτικά, προσπαθώντας να κατανοήσει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του (την εποχή στην οποία ανήκει και εκφράζει, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες παρήχθη, την τεχνοτροπία του, τις επιρροές και τις ζυμώσεις που κατηύθυναν το δημιουργό του, κ.ά.) και να αποκρυπτογραφήσει τα μυστικά του. Στο τέταρτο στάδιο, ο επισκέπτης υφαίνει την προσωπική του ολοκληρωμένη σχέση με το μουσειακό έκθεμα, ενεργοποιώντας τόσο τη νοητική όσο και τη συναισθηματική, αισθητική και ψυχική του φέρουσα ικανότητα, τη διαίσθηση και τη φαντασία του. Έτσι επιδιώκει να αφομοιώσει με το δικό του μοναδικό τρόπο το συμβολικό περιεχόμενο του μουσειακού εκθέματος που ακουμπά στα δικά του βιώματα, αποδεχόμενος ότι η ερμηνεία που ο ίδιος κατασκευάζει τη δεδομένη στιγμή της επαφής και «συνομιλίας» μαζί του, δεν είναι και η οριστική. Αυτό διότι έχει καταστεί ενήμερος πλέον ότι είναι απολύτως φυσικό στο μέλλον όχι μόνο να αλλάξουν οι συνθήκες προσέγγισης, απόλαυσης και μελέτης του μουσειακού εκθέματος, αλλά και ο ίδιος να εξελιχθεί και να διαφοροποιηθεί ως άνθρωπος, καθώς μεγαλώνει και ωριμάζει. Στο πέμπτο και τελευταίο στάδιο της αισθητικής ανάπτυξης του ατόμου, ο επισκέπτης διαθέτει πλέον τα εφόδια και την άνεση να αντιμετωπίζει το μουσειακό έκθεμα ως κάτι οικείο και γνώριμο από παλιά. Η βεβαιότητα αυτή ενισχύει την αυτοπεποίθησή του και του επιτρέπει να επικοινωνήσει αποτελεσματικά μέσω του μουσειακού εκθέματος με το ευρύτερο περιβάλλον του, τοπικό και παγκόσμιο, προωθώντας νέες δημιουργικές συνθέσεις και λειτουργίες, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Εύλογα συμπεραίνει κανείς ότι η συστηματική από κοινού εργασία μουσείου και σχολείου, όταν βασίζεται στη δημιουργική σύνθεση των επιμέρους δυνατοτήτων τους για την αισθητική καλλιέργεια των παιδιών, μπορεί να τα μετατρέψει σταδιακά σε συνειδητοποιημένο τακτικό κοινό του μουσείου και κατ’ επέκταση σε πιο ολοκληρωμένες προσωπικότητες και σε ενεργούς πολίτες με αυξημένη πολιτισμική και κοινωνική ευαισθησία, κάτι που αποτελεί πρωταρχική επιδίωξη και του σχολείου (Κακούρου – Χρόνη, 2006).

Δεδομένου ότι υπάρχουν σοβαρές διαφοροποιήσεις στους στόχους του μουσείου και του σχολείου, οι οποίοι υποστηρίζονται και επιδιώκονται σθεναρά εκατέρωθεν, συχνά η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ των ανθρώπων που εργάζονται στα δύο πλαίσια, εμφανίζει προβλήματα και καταλήγει να είναι αποσπασματική, επιφανειακή, βραχυπρόθεσμη, ακόμη και ανταγωνιστική-συγκρουσιακή, ή να χαρακτηρίζεται από την αδιάφορη συνύπαρξη των δύο πλευρών. Για παράδειγμα, τα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουσείων που απευθύνονται στα παιδιά, οργανώνονται αποκλειστικά από τους ανθρώπους των μουσείων χωρίς τη συνέργεια των εκπαιδευτικών και έτσι δεν υπάρχει τρόπος να ενταχθούν αρμονικά στη σχολική καθημερινότητα και στα επίσημα αναλυτικά προγράμματα. Επιπλέον, συχνά οι συλλογές και επομένως και τα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουσείων δεν σχετίζονται με το περιεχόμενο των σχολικών προγραμμάτων, ώστε να μπορεί να προκύψει άμεσο και πρακτικά αξιοποιήσιμο ενδιαφέρον γι’ αυτές από τους εκπαιδευτικούς και το ευρύτερο σχολικό περιβάλλον. Το γεγονός αυτό τους αποθαρρύνει να επιδιώξουν μία πιο σταθερή σχέση συνεργασίας και αλληλεπίδρασης με το μουσείο, σε μια προσπάθεια να συνδέσουν εποικοδομητικά τη σκοποθεσία, το περιεχόμενο και τις λειτουργίες του με τα αναλυτικά προγράμματα, τους στόχους και τις μεθοδολογικές πρακτικές της επίσημης εκπαίδευσης, ώστε να υπάρξει αμοιβαίο όφελος και για τα δύο πλαίσια και πρωτίστως και για τα ίδια τα παιδιά (Δάλκος, 2000).

Πολλοί εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν την επίσκεψη στο μουσείο με τις τάξεις τους ως ευκαιρία αποδέσμευσης από την ευθύνη τους για τους μαθητές τους, πηγαίνοντας εκεί εντελώς απροετοίμαστοι και αφήνοντας το ίδιο απροετοίμαστα και τα παιδιά, ενώ οι ίδιοι λειτουργούν ως απλοί παρατηρητές και όχι ως ενεργοί συμμέτοχοι στα δρώμενα. Φυσικά η επίσκεψη εξελίσσεται σε απλό χάσιμο χρόνου και απαξιώνεται ως εμπειρία για τους περισσότερους από αυτούς που εμπλέκονται σε αυτήν, παιδιά και ενηλίκους. Άλλοι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται διστακτικοί και αμήχανοι να προτείνουν συγκεκριμένα και με σαφήνεια επεξεργασμένα από τους ίδιους αιτήματα στο πλαίσιο της συνεργασίας τους με τους ανθρώπους του μουσείου. Προβάλλουν, μάλιστα, ως δικαιολογία το ότι δεν διαθέτουν τα απαραίτητα εφόδια και τις ειδικές γνώσεις που θα τους επέτρεπαν κάτι τέτοιο, γεγονός που ασφαλώς δεν μπορεί να αμφισβητηθεί. Αλλά και όσοι επιλέγουν συνειδητά να εργασθούν συστηματικά και σε συνεργασία με τους ανθρώπους του μουσείου για την καλύτερη αποτελεσματικότητα της επίσκεψης των ιδίων και των μαθητών τους, επιδιώκουν συνήθως την μετατροπή της σε βοηθητικό συμπλήρωμα των σχολικών αναγκών, συνθηκών και στόχων και απογοητεύονται όταν το μουσείο διαφοροποιείται από αυτούς και προσπαθεί να προωθήσει τους δικούς του (Ζαφειράκου, 2000).

Προκειμένου να αντιπαρατεθούν στην ομοιομορφία, το διδακτισμό και την αντιμετώπιση των παιδιών ως «άδειων δοχείων» που πρέπει να γεμίσουν με «καταξιωμένες» (λόγω του ότι θεωρούνται από την κοινωνική πλειοψηφία πολιτικά ορθές) γνώσεις και να αποφύγουν τη μετατροπή της μουσειακής εμπειρίας σε σχολική εργασία, πολλά σύγχρονα μουσεία ενστερνίζονται στα εκπαιδευτικά τους προγράμματα και γενικά στη διαχείριση του παιδικού τους κοινού τη λεγόμενη «παιδαγωγική του βλέμματος». Στελέχη μουσείων που συχνά είναι και υπεύθυνα για την υποδοχή των σχολικών τάξεων, αποποιούνται την εκπαιδευτική διάσταση της μουσειακής εμπειρίας για να αποφύγουν τον οποιοδήποτε συσχετισμό με το σχολείο και εστιάζουν στην ανάδειξη και προβολή αποκλειστικά της πολιτιστικής της διάστασης, υιοθετώντας το ρόλο του «διαμεσολαβητή» ανάμεσα στα μουσειακά αντικείμενα και στο κοινό (Ζαφειράκου, 2000) .

Η θεωρία της πολιτιστικής διαμεσολάβησης που εμφανίστηκε τη δεκαετία του ’90 στη Γαλλία, τροφοδοτεί μέχρι σήμερα τον σχετικό προβληματισμό, προτείνοντας την απαλλαγή της σχέσης των ανθρώπων του μουσείου με το παιδικό και κατ’ επέκταση το ενήλικο κοινό του από κάθε διδακτικό και μαθησιακό στόχο-δέσμευση. Η ελεύθερη πλέον και απροσδιόριστη αυτή σχέση, που θα συναφθεί χάρη στις ενστικτώδεις αντιδράσεις, στην έκπληξη, στην ευχαρίστηση, στην υποκίνηση της περιέργειας και στη συγκίνηση που προκαλούν τα ίδια τα μουσειακά εκθέματα, καθώς αυτά θα παρουσιάζονται από τους διαμεσολαβητές στους επισκέπτες με άμεσο και ελκυστικό τρόπο, μπορεί να οδηγήσει σε μια επικοινωνία μεταξύ και των τριών αυτών πόλων ανοικτή σε όλα τα ενδεχόμενα, ακόμη και στην υπέρβαση παγιωμένων κανόνων, γνώσεων, αντιλήψεων και ηθικών στάσεων και επομένως στην ενδυνάμωση των κοινωνικών δεσμών και στην προώθηση της πολιτιστικής δημοκρατίας (Ζαφειράκου, 2000).

Από την άλλη πλευρά οι εκπαιδευτικοί αντιπροβάλλουν ως επιχείρημα το ότι τις περισσότερες φορές τα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουσείων και γενικά η υποδοχή και διαχείριση των παιδιών σε αυτά γίνεται ερήμην τους και από ανθρώπους που δεν διαθέτουν κατάλληλη και επαρκή κατάρτιση, γνώσεις και δεξιότητες, για να λειτουργήσουν αποτελεσματικά τέτοιου είδους δράσεις. Αρχές και μέθοδοι της παιδαγωγικής και διδακτικά μοντέλα αξιοποιούνται συχνά αποσπασματικά και επιφανειακά από τους ανθρώπους των μουσείων στο σχεδιασμό και την εκπόνηση των εκπαιδευτικών τους προγραμμάτων, με αποτέλεσμα να δημιουργείται σύγχυση, δυστοκία και έλλειψη αμοιβαίας εμπιστοσύνης στη σχέση μουσείου και σχολείου. Η αδυναμία του μουσείου να αφομοιώσει και να επεξεργασθεί με ποιοτικούς όρους στα εκπαιδευτικά του προγράμματα την παιδαγωγική διάσταση διαφαίνεται και στο εποπτικό υλικό και κυρίως στα φύλλα εργασίας που παράγουν για να τα συνοδεύσουν. Δεν είναι λίγες οι φορές που θεμελιώδεις έννοιες και δομικά στοιχεία της σύγχρονης παιδαγωγικής, όπως η βιωματική και ανακαλυπτική μάθηση, οι παιδοκεντρικές και ενεργητικές μέθοδοι διδασκαλίας, η μαιευτική (μέσω της διαλεκτικής και των ερωταποκρίσεων), διαθεματική και διεπιστημονική μέθοδος προσέγγισης της γνώσης, ο σεβασμός των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών, αναγκών, προσδοκιών αλλά και των κοινωνικών και πολιτισμικών καταβολών κάθε ηλικίας παιδιών και η ενθάρρυνση της δυναμικής των ομάδων – επισκεπτών (σχέσεις των παιδιών μεταξύ τους, σχέσεις μεταξύ των παιδιών και των εκπαιδευτικών-συνοδών τους, σχέσεις των παιδιών με τους ανθρώπους του μουσείου, σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων του μουσείου και των εκπαιδευτικών-συνοδών των παιδιών, κ.λ.π.), γίνονται αντικείμενο επιδερμικής ή επιλεκτικής αναφοράς, παρερμηνεύονται και υποβαθμίζονται στο μουσείο (Τζιαφέρη, 2005).

Το ζητούμενο από τη συμμετοχή των παιδιών στα εκπαιδευτικά προγράμματα του μουσείου είναι η απομάκρυνσή τους από το σχολικό κατεστημένο και η ενεργοποίηση του δικού τους εσωτερικού κόσμου, χωρίς περιορισμούς και στεγανά. Η μουσειακή εμπειρία που παρέχεται στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων του μουσείου, θα μπορούσε να τα μυήσει στους κανόνες της τέχνης και της αισθητικής, αλλά και στην αποδοχή και απόλαυση της υπέρβασής τους, που κυοφορεί την καινοτομία. Επίσης, στην αποκωδικοποίηση -με το δικό τους τρόπο- των πολλαπλών μηνυμάτων που «εκπέμπουν» τα εκθέματα για τη ζωή, την τέχνη, την ιστορία και τον πολιτισμό και στη διαμόρφωση μιας προσωπικής συνομιλίας των παιδιών με αυτά. Αν τέτοιου είδους μουσειακές εμπειρίες, δομημένες με γνώμονα τις θεωρίες του κονστρουκτιβισμού και των πολλαπλών ευφυϊών, συμβάλλουν μακροπρόθεσμα στην οικοδόμηση μιας σταθερής σχέσης αλληλεπίδρασης των παιδιών με το μουσείο, η οποία θα συνεχίσει να υφίσταται και να εξελίσσεται δημιουργικά και στην ενήλικη ζωή τους, τότε ένας από τους πιο σημαντικούς στόχους του μουσείου, όπως είναι η προσέλκυση και διατήρηση νέου κοινού, είναι εφικτό να στεφθούν με επιτυχία, αποδίδοντας ποικίλα άμεσα και έμμεσα οφέλη (Κακούρου – Χρόνη, 2006).